简单的说，信息素养就是人们都适应信息社会所具备的一种能力。

说到信息素养的要求，一般都是针对学生来说的，岂不知现在的一些教师更是亟需提高自己的信息素养，特别是现在这个信息化程度越来越高的时代，对教师获取和处理信息的能力提出了更高的要求。

互联网影响下的教育教学，特别是互联网教育模式的出现，教师的角色和教授职能出现的一些变化，教师需要较高的信息素养。对教师信息素养的界定，主要集中在教师的信息能力、独立学习和社会责任三个方面。

以学为主的教学设计的原则

1.强调以学生为中心；

2.强调情境对意义建构的重要作用；

3.强调自主学习、协作学习对意义建构的关键作用；

4.强调对学习环境而非教学环境的设计；

5.强调利用各种信息资源来支持学而非教；

6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。

以学为主的教学设计的方法与步骤

信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，运行现代信息技术，开发优质教学资源，优化整个教学、教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。

信息化教育的特征:

1.以现代教育思想和现代教育观念为指导。
2.以新型教学模式为核心。

3.以现代信息技术为支撑。

4.以丰富的教育资源为基础。

信息化教育的目的：

1.培养学习者的信息素养。这里所说的“信息素养”指的是广义上的概念，是指人所具有的对信息进行识别、加工、利用、创新、管理的知识、能力与情意等各方面基本品质的总和。

2.培养学习者的创新精神与实践能力。

3.培养学习者的自主学习能力与协作学习能力。

4.培养学习者终身学习的能力。“活到老学到老”的基本要求。

《信息化教育概论》，王继新。

所谓支架教学，就是教师根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。这种形式类似于日常生活中建房子而搭建“脚手架”的解决方案，故也成为“脚手架教学法”。

支架教学应当为学习者建构对知识理解行为提供一种概念框架。事先将复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

五种较为常见的支架：

1.问题支架。

2.建议支架。

3.工具支架。

4.图表支架。

5.范例支架。

支架教学法实施的一般流程。

（教师）分析教材→（教师）提出问题→（学生）思考、交流讨论→（教师）归纳总结。

程序教学的五条原则：

1.积极反应。以问题的呈现知识，运用听、说、写、运算、比较来回答问题。

2.小步子。教材分为若干小的、有逻辑顺序的单元来编写程序。

3.即时反馈。反馈即强化，反馈越快，强化效果就越好。

4.自定步调。照顾到学生的个体差异性，鼓励学生按照自己适宜的速度学习。

5.最低的错误率。无错误的学习激发学习积极性，增强记忆，提高效率。

建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的的过程中主动地建构内部心理表征的过程。

知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化的背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。

建构主义的的基本观点：

1.以学习者为中心

2.学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程中要充分发挥学习者的主动性。

3.学习过程同时包括两个方面的构建，即包括对旧知识的改组和重构，也包括对新信息的意义建构。

4.学习即是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作。

5.强调学习的情境性，重视教学过程对情景的创设。

6.强调资源对意义建构的重要性。

建构主义学习环境中的基本要素：情景、协作、会话、资源。

建构主义思想来源于认知加工学说，更受布鲁纳、皮亚杰、维果斯基等人思想的影响。

1977年，加涅在他的《学习的条件》一书中指出，这八类学习的划分仍然对学校学习不适合。于是他根据学生的学习结果，提出五种学习结果的划分：

1.言语信息，指能陈述用语言文字表达的知识；

2.智慧技能，指运用符号办事的能力；

3.认知策略，指对内的、控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能；

4.动作技能，指习得的、协调自身肌肉活动的能力；

5.态度，指习得的、决定个人行为选择的内部状态。

这五种学习又分为三个领域：前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。把人类的学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域几乎成了一切学习和教育心理学家的共识。加涅的五种学习结果分类已得到全世界的公认，从此，他成了公认的学习分类权威。由于学校教学目标也就是预期的学生学习结果，因此这一学习结果分类对教师确定教学目标有直接的指导意义。

按照布鲁姆的“教育目标分类法”，在 认知领域的教育目标可分成：认知领域的教育目标可分成：

知道（知识）、 领会（理解）、 应用 、分析 、综合 、评价

1.知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非 常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。提示：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述， 呈现

2.领会（理解）（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。其包 括“转化”、解释、推断等。 提示: 说明，识别，描述，解释，区别，重述， 归纳，比较。

3.应用(application) 是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的 情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、 综合地运用知识。 提示: 应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决。

4.分析(analysis) 是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明 基础理论和基本原理。 提示: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别。

5.综合(synthesis) 是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的 表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 提示: 组成，建立，设计，开发，计划，支持， 系统化。

6.评价(evaluation) 这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻 的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息， 作出符合客观事实的推断。

学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。

认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习是对客观事物之间关系的认识，是在刺激与刺激之间建立联系。学习是知识的重新组织，即将原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的本质。

基本观点：

1.学习不是刺激与反应的直接联结，而是知识的重新组织。

2.学习过程不是渐进的尝试与错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，即顿悟，而不是依靠试误实现的。3.学习是信息加工的过程。4.学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试。认识事物首先要认识它的整体，整体理解有问题，就很难实现学习任务。

5.外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。

认知主义学习理论重视智能的培养；注重内部心理机制的研究。

代表人物和理论

1.德国苛勒，《猩猩的智慧》中提出了顿悟说。主要观点：第一，学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。第二，学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。
2.瑞士心理学家皮亚杰，认知结构理论，认知发展理论。认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。

认知发展阶段：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。

3.杰罗姆·布鲁纳，认知发现说和发现学习理论。基本观点：第一，学习是主动地形成认知结构的过程。第二，强调对学科的基本结构的学习。第三，通过主动发现形成认知结构。发现学习的作用：一是提高智慧的潜力。 二是使外来动因变成内在动机。 三是学会发现。 四是有助于对所学材料保持记忆。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。

4.奥苏泊尔，认知同化论和有意义学习理论。主要观点：第一，有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。第二，同化可以通过接受学习的方式进行。接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。

5.罗伯特·加涅，学习条件论和信息加工学习理论。加涅吸收行为主义与认知主义两大学习理论的优点，提出”联结-认知“学习理论。主张既要重视外部刺激（条件）与外在的反应（行为），又要重视内部心理过程的作用，即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件。教学就要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。

6.海德和韦纳的归因理论。归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。

行为主义学习理论认为学习的起因在于对外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。学习过程可以用“刺激”“反应”“强化”来概括。

这种理论认为：1.学习是刺激与反应的连接，有怎么样的刺激，就有怎么样的反应。2.学习过程是一种渐进的“尝试与错误”，直到最后成功的过程。3.强化是学习成功的关键。

根据这种观点，人类的学习过程归结于被动的接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学习者传授知识，学使者的任务则是接受和消化。

主要特点是重视知识、技能的学习，重视外部学习的研究。

代表人物：

1.巴浦洛夫的经典条件反射理论。经典的“喂狗”实验。

2.华生的行为主义理论。小阿尔法特实验。

3.桑代克的联结主义理论。学习的本质是在刺激和反应之间形成联结。学习的过程是不断尝试错误以形成联结的过程。准备律、练习律和效果律为学习的主要规律。

4.斯金纳的操作条件反射理论。“斯金纳箱”，程序教学（积极反应原则，小步子原则，即时反馈原则，自定步调原则。），设计了教学机器。

5.班杜拉的社会学习理论。社会认知理论、交互决定观。观察学习的过程：注意，保持，复制，动机。